Aprendizaje y transformación: trazando cambios en el programa educativo del CCM

A lo largo de sus cien años de historia, el CCM ha apoyado oportunidades de aprendizaje para millones de personas en Estados Unidos, Canadá y en todo el mundo. En el proceso, el CCM ha pasado por su propia curva de aprendizaje transformacional a medida que nuevas experiencias abrieron los ojos de las personas trabajadoras, lo que llevó a muchas a verse a sí mismas bajo una nueva luz e incluso a repensar sus suposiciones más básicas sobre la educación misma.

El CCM ha apoyado la educación enviando docentes a otros países, otorgando becas para estudiantes, enviando millones de paquetes escolares y trabajando para fortalecer las escuelas locales asociadas. Este apoyo educativo ha sido impulsado por la creencia de que la educación mejora la vida individual y colectiva de las personas mediante el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores que preparan a las personas para las vocaciones y las empoderan para encontrar nuevas soluciones a los problemas de la comunidad.

En Kolkata, India, en 2012, estudiantes de ingeniería civil del Instituto de Investigación del Autoempleo (SERI por sus siglas en inglés) de Don Bosco Ashlayam trabajan en un proyecto de construcción. El programa de Familia Global del CCM apoyó a la estudiante Kanchan Kumari Shaw, a la izquierda, y a otros estudiantes con necesidades financieras que calificaron para inscribirse en cursos de capacitación vocacional en SERI. (Foto del CCM/Lynn Longenecker)

Las personas trabajadoras del CCM también han aprendido que la escolarización formal tiene un lado más problemático, uno de impactos negativos no deseados. En su reflexión de 1977 sobre Integración de la Educación y el Desarrollo (un estudio escrito 15 años después de que el CCM comenzara el apoyo intensivo a la educación formal como una solución clave para los problemas en África), Nancy Heisey llegó a esta sorprendente conclusión: “Hemos visto que la educación, definida como la escolarización, es una de las raíces del problema del desarrollo para las naciones que luchan con las demandas de un mundo moderno”.

Este artículo examina los enfoques educativos del CCM durante el siglo pasado, mientras analiza los éxitos y desafíos que el CCM ha enfrentado en su trabajo educativo. También explorará las preocupaciones que las personas trabajadoras del CCM, al igual que Heisey, han planteado sobre los programas educativos y la búsqueda continua del CCM de formas de apoyar una educación que sea liberadora y empoderadora en lugar de ser una “raíz del problema”.

Hemos visto que esa educación, definida como escolarización, es una de las raíces del problema del desarrollo para las naciones que luchan con las demandas de un mundo moderno.

-Nancy Heísey, 1977

Las primeras décadas del CCM se centraron en el alivio de la hambruna en Rusia, reasentamiento de personas refugiadas Menonitas en Paraguay y esfuerzos de ayuda posteriores a la Segunda Guerra Mundial en Europa. La educación no fue el enfoque principal del CCM en estas décadas, pero a veces fue parte de estos primeros esfuerzos-por ejemplo, el CCM apoyó los hogares de menores en Europa durante y después de la Segunda Guerra Mundial, así como las escuelas en las colonias Menonitas en Paraguay. En esta etapa, el énfasis en la educación era más como una herramienta para formar valores e identidad que como una herramienta para el desarrollo. Específicamente, estas iniciativas educativas buscaron dar forma a los valores e identidad de las comunidades Menonitas y personas trabajadoras del CCM.

Los grupos Menonitas que se habían establecido en Paraguay con el apoyo del CCM insistieron en tener sus propias escuelas. Un informe de 1944 citaba un dicho común: “Como la escuela, también la iglesia”, explicando que la iglesia está “vitalmente preocupada por mantener el control absoluto sobre los asuntos de la educación”. En la década de 1940, algunos maestros de las escuelas Menonitas paraguayas que se habían adherido a la ideología nacionalsocialista de Alemania estaban utilizando su influencia para promover los valores nazis entre los jóvenes de las colonias. Esto generó una gran preocupación tanto en las colonias Menonitas paraguayas como en el CCM y generó llamados para encontrar docentes que fueran “leales a los principios cristianos Menonitas”. En un informe de 1946 al Comité Ejecutivo, el director del CCM en Paraguay recomendó que el CCM “use su influencia [dentro de las colonias Menonitas paraguayas] en la dirección de asegurar el tipo correcto de maestros”.

Esta comprensión de la educación como una herramienta para dar forma a los valores e identidad también se reflejó en los programas de servicio alternativos operados por el CCM en las décadas de 1940 y 1950. El CCM y líderes de la iglesia Menonita reconocieron que los términos de servicio alternativos tuvieron efectos que cambiaron la vida de la juventud Menonita y comenzaron a crear intencionalmente orientaciones, capacitaciones y planes de estudio para maximizar esta oportunidad de aprendizaje transformador y así fortalecer el compromiso con las convicciones Menonitas tradicionales. La Sección de Paz del CCM se estableció en 1942 en parte para “dirigir y ayudar a nuestras iglesias en la educación de jóvenes en los caminos de la paz y la no resistencia de acuerdo con nuestra confesión de fe basada en la Palabra de Dios”.

Suha Namrwouty, de 6 años, aprende letras y sonidos de lfidal Abu Madil en el centro infantil Shoroq wa-Amal (Sunrise and Hope) en el campamento de personas refugiadas palestinas Khan Younis en la Franja de Gaza, Palestina, en 2004. El programa Familia Global del CCM apoyó la tutoría artística, deportiva y académica en el centro para menores que crecían en medio de la pobreza y violencia.
(Foto del CCM/Ryan Beiler)

En una reunión de la Sección de Paz de 1947, Rufos Franz hizo un llamado apasionado para fortalecer la educación para la paz del CCM. Argumentó que una persona no puede “vivir plenamente de acuerdo con los principios de paz” sin una “experiencia que cambie el corazón”. Admitió que la educación por sí sola no puede provocar esta transformación milagrosa del corazón de una persona, pero insistió en que la educación puede “hacer que las condiciones sean tan favorables que el milagro se pueda realizar”. Esto podría suceder a través del servicio cristiano: “debemos ayudarlas [ a las personas en servicio] a perderse para salvarse a sí mismas, en la actividad y servicio cristianos”.

A partir de la década de 1950, el CCM comenzó a apoyar iniciativas educativas encaminadas a promover el desarrollo económico garantizando la educación para más jóvenes en el llamado mundo en desarrollo. Entonces, por ejemplo, el CCM lanzó programas de becas para aumentar el acceso a la educación de grupos desfavorecidos. En 1954, el CCM comenzó a pagar los costos de escolaridad de las niñas y niños huérfanos en Corea. Este programa de becas individuales para ayudar a menores a acceder a la educación formal pronto se expandió a otros países. Estas becas fueron financiadas por donantes individuales que recibieron informes periódicos sobre las niñas y niños a los que apoyaban. Este modelo finalmente se conoció como Familia Global, creciendo a más de 2.000 estudiantes en 1968 y continuando durante casi cincuenta años en diferentes formas.

El CCM debatió con las tensiones relacionadas con el modelo de patrocinio. Por un lado, generó un gran interés por parte de algunos constituyentes debido a la sensación de conexión que creó, dando a los donantes una visión tangible del impacto de sus donaciones y, por supuesto, proporcionó oportunidades educativas que cambiaron la vida de muchos miles de niñas y niños. Por otro lado, el modelo de patrocinio individual tendió a reforzar una dinámica paternalista entre el donante y el receptor, creó desafíos relacionados con la selección de participantes y agregó una carga administrativa significativa para el personal del CCM al facilitar las conexiones individuales. En los primeros años de este siglo el CCM, en lugar de producir informes para los donantes sobre niñas y niños individuales, empezó a producir informes sobre el trabajo del CCM con escuelas específicas o programas de educación informal. Esto coincidió con un cambio programático dentro del programa educativo del CCM para fortalecer la calidad educativa y alejarse de un enfoque exclusivo en el acceso.

Ya sea en el África poscolonial o en el contexto de la supremacía blanca en Estados Unidos, las personas docentes blancas del CCM comenzaron a darse cuenta de que, si bien la educación tenía el potencial de empoderar, también estaba formando a otras personas a su imagen: se entendía que el éxito significaba que estudiantes podrían eventualmente convertirse en docentes y continuar el sistema que sus maestras y maestros blancos habían establecido.

El CCM también apoyó la educación como una herramienta para el desarrollo mediante la colocación de docentes en las escuelas. El primer esfuerzo a gran escala para colocar a docentes del CCM en las escuelas fue en Terranova y Labrador en Canadá a partir de 1956. Con base en esta experiencia, el CCM estableció el Programa de Maestros en el Extranjero (TAP) en 1962 en respuesta a un llamado de naciones africanas recientemente independientes que creían que la educación formal era la clave del desarrollo económico y modernización. TAP colocó a más de 200 docentes por año, proporcionando más de 2.800 “años de servicio educativo” durante un cuarto de siglo, principalmente en países de África. El CCM también colocó a muchas maestras y maestros en Estados Unidos durante los años sesenta y setenta a través del programa de Servicio Voluntario, incluyendo en Cleveland, Atlanta, Apalaches, San Luis y Misisipi.

Las reflexiones de docentes del CCM sobre su trabajo desde la década de 1950 en adelante cuentan la historia de la propia educación del CCM como organización. La mayoría de estos docentes eran personas Menonitas blancas graduadas universitarias y motivadas por el deseo de hacer del mundo un lugar mejor e inspiradas por los valores de paz y justicia cultivados por los colegios Menonitas, las iglesias y el propio CCM. Salieron con la mejor de las intenciones, motivadas por visiones de lo que podían lograr, sin embargo, sus experiencias de servicio suscitaron preguntas críticas, ya que los mundos de estas personas trabajadoras se volvieron al revés. Diciéndolo sin rodeos, para muchas personas docentes del CCM su propia educación transformadora consistió en la aparición de grietas en su sentido de superioridad interiorizado y subconsciente sobre la gente a la que estaban allí para servir. La primera grieta fue simplemente notar estas actitudes internalizadas. Ya sea en el África poscolonial o en el contexto de la supremacía blanca en Estados Unidos, las personas docentes blancas del CCM comenzaron a darse cuenta de que, si bien la educación tenía el potencial de empoderar, también estaba formando a otras personas a su imagen: se entendía que el éxito significaba que estudiantes podrían eventualmente convertirse en docentes y continuar el sistema que sus maestras y maestros blancos habían establecido. En 1970, un informe de TAP reconoció esta dinámica y describió la esperanza de la aparición gradual de un “sistema educativo que tenga un carácter y propósito más auténticamente kenianos”.

En 1977, Nancy Heisey escribió su análisis de educación y desarrollo, destacando los problemas fundamentales del sistema educativo que el CCM apoyó y promovió: este sistema cultivó valores de individualismo y consumismo, reforzó una visión de mundo de la superioridad blanca y occidental y fomentó un modelo social piramidal en la que en la cumbre, pocas personas triunfan mientras que la mayoría es descartada sin preparación para una vocación o vida en un contexto rural. Tales sistemas educativos, observó Heisey, intensificaron en lugar de disminuir la desigualdad entre ricos y pobres, una observación que la llevó a la conclusión de que la escolarización formal era “una de las raíces del problema del desarrollo”.

Las lecciones de esta época condujeron a un enfoque un poco más humilde y autocrítico por parte del CCM a partir de la década de 1980. Cuando el CCM comenzó a enviar docentes de inglés a China a principios de la década de 1980, el lenguaje era muy diferente al de las primeras personas de TAP enviadas a África veinte años antes. En vez de ayudar a las “naciones emergentes … a reducir un siglo de desarrollo en el lapso de una década” (MCC Workbook 1962 sobre TAP) o ayudar a “las iglesias protestantes locales y misiones en el extranjero a heredar la tierra” (MCC Workbook 1965 sobre TAP), el nuevo Intercambio Educativo de China fue descrito en 1982 como “una oportunidad inusual para aprender y servir en este momento de la historia. Esta es una aventura de fe. En este programa está la expectativa, la alegría y la maravilla del crecimiento. Ni nuestros amigos chinos ni nosotros sabemos a dónde conducirán estos intercambios”.

En 1990, una reunión histórica en Lesoto reunió al personal del CCM y educadores africanos y líderes de la iglesia para una Conferencia de Educación de Toda África para evaluar la participación del CCM en la educación formal africana. El informe de esta conferencia hizo eco de las críticas que Nancy Heisey había articulado 13 años antes y concluyó con la afirmación de que “el CCM debe escuchar lo que dicen las personas africanas”. La conferencia pareció reconocer las fallas en el sistema educativo y afirmar que el CCM debería mantenerse comprometido y apoyar los esfuerzos africanos para mejorar y remodelar el sistema.

El despertar de la conciencia del privilegio colonial blanco en contextos internacionales fue paralelo al reconocimiento cada vez mayor por parte de la mayoría blanca dentro del CCM de su privilegio en los Estados Unidos y Canadá también.

En el último cuarto de siglo, el CCM comenzó a usar el lenguaje de la asociación
y enfatizó la idea de la apropiación local. Juntos, los énfasis en la asociación y apropiación local han resultado en una gran diversidad en los emprendimientos educativos apoyados por el CCM. Las organizaciones asociadas educativas de hoy incluyen centros de educación infantil, escuelas primarias y secundarias, programas extracurriculares, formación profesional, educación para la paz y educación para menores con discapacidades. En esta era de asociación, el papel del CCM en la educación ha cambiado de la colocación directa de docentes e implementación de programas educativos del CCM a ayudar a las escuelas y organizaciones locales a hacer su trabajo educativo de manera más efectiva. El apoyo del CCM ahora, a menudo, llega en forma de subvenciones a las organizaciones asociadas para comprar materiales, financiar actividades, capacitar personal y más. El personal del CCM facilita procesos de aprendizaje reflexivo—-comúnmente llamados planificación, monitoreo, evaluación e informes, o PMER-para ayudar a garantizar la rendición de cuentas y transparencia y para capturar las lecciones aprendidas que pueden fortalecer el trabajo o ser compartidas con otras organizaciones asociadas. Los énfasis dentro del programa educativo actual del CCM incluyen: fortalecer los comités de gestión escolar para aumentar la participación de madres, padres y comunidad local; mejorar la equidad de género en la educación; hacer la educación más relevante al enfocarse en habilidades vocacionales prácticas además de las materias académicas tradicionales; fortalecer las prácticas de protección infantil para prevenir y responder eficazmente al abuso infantil; y desarrollar la capacidad de docentes para trabajar con menores que han sufrido traumas.

El aprendizaje ha estado en el centro del trabajo del CCM durante cien años, ya que el CCM ha trabajado simultáneamente para brindar oportunidades de aprendizaje a otros y ha tratado intencionalmente de aprender de su propia experiencia. Es emocionante imaginar qué nuevas oportunidades y lecciones esperan en los próximos años.

Lynn Longenecker es coordinador de educación del CCM en Akron, Pennsylvania.

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Aprende más

Heisey, Nancy. lntegrating Education and Development. Development Monograph Series. Volume 1. Akron, PA: MCC, 1977.

Theme issue on “Community Participation in Education.” lntersections: MCC Theory and Practice Quarterly. 7/3 (Summer 2019). Disponible en: https://mcc.org/media/resource/8812.

Reflexiones del Programa de Maestros en el Extranjero (TAP por sus siglas en inglés), 1962-1985

[Articulos individuales de la edicion de Intersecciones de Primavera 2020 se publican en este blog cada semana. La edicion completa puede ser encontrada en MCC’s website.]

“Esta es mi tarea en pocas palabras. Soy un menonita estadounidense en la República del Congo que enseño francés a refugiados angoleños en una escuela secundaria de la Misión Bautista Americana cuyo director es canadiense.”
–Agnes Schutz, citado de “TAP Teachers Describe Teaching Situations,” MCC News Service, November 13, 1964

En 1962, en respuesta a las llamadas de las iglesias africanas y ministerios del gobierno y como consecuencia de un estudio realizado por el educador menonita y líder del CCM Robert Kreider, el CCM inauguró el Programa de Maestros en el Extranjero (TAP). Con base en la experiencia del CCM en la década de 1950 que colocó a cientos de maestros y maestras en partes remotas de Terranova y Labrador, el CCM fundó TAP para apoyar a los países africanos recientemente independientes en su búsqueda para construir una población educada y apoyar a las iglesias africanas mientras buscaban contribuir a la liberación e independencia africana. En una Conferencia Educativa Cristiana de Todas las Iglesias de África en 1962, los líderes de las iglesias africanas declararon que “El liderazgo de los países africanos, en el futuro, dependerá de las escuelas secundarias de hoy. De hecho, se ha puesto un gran énfasis en el papel de las escuelas secundarias en la producción de mano de obra de “alto nivel” y, por lo tanto, en contribuir tanto al desarrollo económico como a la expansión de los servicios públicos y sociales. La Iglesia debería reconocer que uno de los mejores servicios que puede brindar a la nación es administrar escuelas secundarias del más alto nivel posible, tanto en el logro académico como en los valores que imparten”.

No estoy realmente segura de haber hecho alguna (contribución). Es solo ahora, después de un año de trabajo, que empiezo a sentir que tal vez tengo algo que ofrecer.

-Margaret Steíder, 1967

Durante las siguientes dos décadas, el CCM colocó a 768 docentes en 27 países a través de TAP, y el mayor número fue enviado a escuelas cristianas y administradas por el gobierno en Botswana, República del Congo (más tarde Zaire, y ahora la República Democrática del Congo, o RD Congo), Kenia, Malawi y Nigeria, y un número menor enviado a Argelia, Bangladesh, Bolivia, Brasil, Burkina Faso, Egipto, Etiopía, Granada, Grecia, Indonesia, Jamaica, Lesotho, Cisjordania controlada por Jordania, Pakistán, Somalia, Sierra Leona, Sudán, Suazilandia, Tanzania, Zambia y Zimbabue. TAP comenzó a disminuir a mediados de la década de 1970 y finalizó en 1985. En el transcurso de sus períodos de servicio de tres años, las personas participantes de TAP reflexionaron sobre los desafíos de la enseñanza, la dinámica de la vida en contextos moldeados por los legados coloniales y la naturaleza del servicio cristiano. Los extractos a continuación de los comunicados de prensa del CCM e informes de progreso muestran que las maestras y maestros de TAP participaron en tales reflexiones.

Exigentes cargas académicas

Durante los útlimos años la iglesia Menonita se ha hecho ampliamente conocida en todo el este de África. Y una de las razones de esto ha sido el Programa de Maestros en el Extranjero del CCM’.

-Paul kraybill, eastern mennonite board of missions and charities, 1967

‘”Para enseñar en África Oriental en una escuela misionera se requiere ser versátil’. Estas palabras dadas en la orientación antes de nuestra partida de EE. UU. en agosto de 1962, sin duda resumen el requisito para ser docente en Kenia. Para ilustrar esto, permítanme enumerar algunas de las clases que he impartido en los dos períodos desde nuestra llegada a la Escuela Secundaria Kaimosi Girls. En el primer período mis clases incluyeron historia africana, geometría, álgebra, aritmética, historia británica, biología y ciencias generales. En el segundo período he agregado a esta lista Geografía … Los deberes más allá de la enseñanza también presentan muchas oportunidades para ‘talentos’ variados. Dar el mensaje en los cultos de la capilla, predicar los domingos por la mañana o por la noche, enseñar clases de la escuela dominical, supervisar exámenes horas de estudio por la noche, actuar como vigilante nocturno o encargado de mantenimiento durante las vacaciones escolares, todo agrega variedad a un horario bastante apretado. También dirigimos eventos deportivos después del horario escolar y cada miembro del personal es patrocinador de un club o sociedad como manualidades, teatro, debate, música o ciencias”.
–David Yoder, “Teaching in East Africa,” recibido en Akron, PA, 4 de mayo de 1963.

Estudiantes con pasión por la educación

Anthony Epp, uno de los doce participantes del Programa de Maestros en el Extranjero (TAP) que llegó al Congo después de un año de estudio del francés en Bélgica, habla con un estudiante de la Escuela Secundaria Sundi-Lutete, Congo, en 1967.
(Foto cortesía de Anthony Epp.)

“He visto a estudiantes venir a la capilla a las 6:30 am para comenzar otro día. Los he visto copiar esquemas de la pizarra con mucha persistencia, tratando de entender conceptos europeos tan extraños a su cultura. He conocido estudiantes de secundaria que piensan que faltar a la escuela es un castigo. Luego, al mediodía, les he visto ir a sus concurridos dormitorios para preparar sus pequeñas comidas. ¡Los frijoles, el arroz o el pescado salado son sus filetes de res! El maní, los plátanos y la yuca son sus alimentos básicos. Me ha costado permanecer despierto junto con ellos durante dos horas por la tarde en un día sin viento. Les he visto cargar baldes de agua desde el manantial por la noche. Hay ropa para lavar, más estudios, fútbol (si hay tiempo) y la cena para preparar. He escuchado la campana de incio de clases a las siete”.
–Carroll Yoder, docente en Sundi-Lutete, República del Congo (ahora RD Congo), citada en “Africa’s Student-The Compelling Dimension”, MCC News Service, 22 de enero de 1965.

“Mientras enseñamos a estudiantes aquí, nos preguntamos qué luchas realmente enfrentan: pagar los honorarios durante estos tiempos inciertos en Nigeria, encontrar una fe que satisfaga las necesidades africanas, enfrentar cambios vastos y complejos de la vida de aldea a la vida de ciudad. Oramos para que nuestra estadía en Nigeria ayude a estudiantes de la Escuela Secundaria Ochaja a enfrentar el siglo XX con pasos más audaces”.
–Dave Giesebrecht, citado en “Education-Not a Magic Cure-Ali”, MCC News Service, 15 de noviembre de 1968.

TAP como testimonio cristiano

“No me interesa saber si dentro de cinco años alguien en Tumutumu [Kenia] todavía estará usando el programa de estudios para el Conocimiento Religioso que escribí. Lo que me interesa es si las chicas pueden ver una diferencia en mi vida y saber que es Cristo quien me hace diferente. Si ven esto, entonces la conclusión lógica es que Él puede hacer la misma diferencia en sus propias vidas”.
–Mim Stoltzus, citada en ]ean E. Snyder, “Shades ofTumutumu”, MCC News Service, 24 de enero de 1969.

“Durante los últimos años, la iglesia Menonita se ha hecho ampliamente conocida en todo el este de África. Y una de las razones de esto ha sido el Programa de Maestros en el Extranjero del CCM, que es muy apreciado….
Está haciendo una contribución muy significativa a las escuelas cristianas de estos países”.
–Paul Kraybill, Eastern Mennonite Board of Missions and Charities, “Educator in Africa Says Time is Short, Task Urgent”, MCC News Service,27 de octubre de 1967.

TAP como educación transformadora para trabajadores del CCM

Los TAPers somos generalmente personas muy idealistas. (Tal vez cualquiera con el CCM lo sea).

-Loís Shenk, 1968

“[U]na de las cosas más importantes que la vida aquí me ha enseñado ha sido un mayor sentido de confianza y dependencia de Dios en los trabajos cotidianos que estamos llamados a hacer. Una y otra vez, cuando me enfrento a tareas para las que no estoy preparada y que sé que están más allá de toda mi capacidad natural, me sorprende la forma en que Él las hace si se las entrego. A menudo, cuando alcanzas el fin de tus propias fuerzas y recursos en una tarea determinada y te das cuenta de cuán completamente impotente eres, es que el poder de Dios se revela más claramente”.
–Judith Hilty (Tanganyika) al administrador del CCM Urbane Peachey, 8 de junio de 1964.

“Siendo los únicos Menonitas en el país, adoramos con personas de diferentes denominaciones y hemos sido tremendamente alentados y enriquecidos al compartir nuestras diversas experiencias cristianas. Creemos que hemos ganado una nueva apertura y apreciación por las diferentes formas de expresión cristiana”.
–Ron Mathies, “The ‘Other’ Advantages and Opportunities ofTAP”, MCC News Service, 15 de abril de 1966.

Ronald Mathies, un participante en el Programa de Maestros en el Extranjero (TAP) del CCM, habla con estudiantes de la Escuela Secundaria Blantyre en Malawi. Mathies completó tres períodos con TAP y se convirtió en Director Ejecutivo del CCM de 1996 a 2005. (Foto del CCM)

“Cuando estábamos listos para salir de [la aldea de nuestros estudiantes en Nigeria], teníamos dos pollos vivos, dos montones de plátanos, otras frutas y algunos huevos, todo en agradecimiento por nuestra visita. No sabían cómo darnos las gracias, estaban tan agradecidos de que habíamos venido. Extraño, porque nosotros fuimos los más bendecidos por la visita”.
–Bill and Marianne Thiessen, “Village Visit: A Highlight far Teachers in Nigeria”, MCC News Service, 9 de febrero de 1968.

“Es mucho más fácil pensar lo que este año [en Tanzania] ha significado para mí que tratar de analizar la contribución que he hecho. No estoy realmente segura de haber hecho ninguna. Es solo ahora, después de un año de trabajo, que empiezo a sentir que tal vez tengo algo que ofrecer”.
–Margaret Steiner, “TAP: A Service with Adventure”, MCC News Service, 20 de octubre de 1967.

Trabajadores de TAP buscando aprender nuevas culturas

“El librero de un TAPer [trabajador de TAP] es casi tan cultural-ógico como debería de ser …. TAPers en África Oriental han tenido al menos una o dos conferencias sobre teología bantú por un antropólogo. Además, los retiros TAP son días estimulantes de intenso debate-análisis de uno mismo y de la cultura y un intento de descubrir el papel del joven profesional cristiano para lograr el Reino de Dios en los corazones de los hombres. Los TAPers somos generalmente personas muy idealistas. (Tal vez cualquiera con el CCM lo sea)”.
–Lois Shenk, “Shouldn’t We Be a Little Frank-In the Name of Christ?”, MCC News Service, 19 de julio de 1968.

“Uno difícilmente se puede relacionar de manera efectiva con la comunidad local sin poder hablar con la gente, y sin embargo, un corto plazo apenas garantiza el tiempo suficiente para dedicarlo al estudio del idioma para obtener una fluidez razonable. Esto es particularmente cierto cuando uno está en una situación de escuela secundaria en Kenia, ya que uno se puede manejar muy bien sin saber otro idioma que no sea inglés. Pero cuanto más tiempo estoy aquí, más vergonzoso se vuelve ir más allá de las puertas de la escuela y no poder comunicarme con la población rural”.
–Judith Hilty al administrador del CMM Robert Miller, 20 de septiembre de 1964.

Enseñando y viviendo en medio de legados coloniales

Lois Shenk, una participante en el Programa de Maestros en el Extranjero (TAP) del CCM, enseñando escuela dominical en la Escuela Secundaria Githumu en Thika, Kenia, en 1967. (Foto del CCM/ Willard Claassen)

“[N]o sean demasiados críticos con el nacionalismo africano y con los gobiernos africanos recientemente independientes. Es posible que con frecuencia escuchen a expatriados diciendo que los africanos no están haciendo un trabajo adecuado de gobernarse a sí mismos …. Creo que no solo un trabajador extranjero debe abstenerse de ser demasiado crítico, sino que debe simpatizar con el movimiento nacionalista del país en el que sirve … dentro de ciertas limitaciones, una persona no necesita abandonar sus convicciones como cristiano para suscribirse a esta actitud comprensiva hacia el nacionalismo africano”.
–Ken Lohrentz, “Attitudes of the TAP Teacher”, febrero de 1965.

“Es realmente difícil disfrutar de las comodidades de una casa bonita cuando uno sabe que tiene esas comodidades porque tiene la piel blanca y cuando se entera de que el dinero que se había reservado para mejorar el alojamiento de los estudiantes se ha invertido en la construcción de una casa cómoda para uno. En ocasiones recientes, nos hemos encontrado con la sorprendente filosofía de que es natural atender las necesidades de vivienda de los docentes blancos antes de las de los congoleños que ya están acostumbrados a vivir en malas condiciones. Es al escuchar esas actitudes de los ‘misioneros’ que uno comienza a entender por qué los misioneros no siempre son amados”.
–Anthony Epp, profesor en Sundi-Lutete, República del Congo (ahora República Democrática del Congo), “Informe de progreso-Marzo de 1966”, 2 de abril de 1966.

Alain Epp Weaver dirige la planificación estratégica para el CCM. Frank Peachey y Lori Wise se desempeñan como gerente y asistente de registros del CCM EE. UU., respectivamente.

Learning and transformation: tracing shifts across MCC’s education program

[Individual articles from the Spring 2020 issue of Intersections will be posted on this blog each week. The full issue can be found on MCC’s website.]

Throughout its one hundred-year history, MCC has supported learning opportunities for millions of people in the United States, Canada and around the world. In the process, MCC has passed through its own arc of transformational learning as new experiences opened workers’ eyes, leading many to see themselves in a new light and even rethink their most basic assumptions about education itself.

MCC has supported education by sending teachers to other countries, providing scholarships for students, shipping millions of school kits and working to strengthen local partner schools. This education support has been driven by a belief that education improves people’s individual and collective lives by building knowledge, skills and values that prepare people for vocations and empower them to find new solutions to community problems.

In Kolkata, India in 2012, civil engineering students at Don Bosco Ashlayam’s Self-Employment Research Institute (SERI) work on a construction project. MCC’s Global Family program supported student Kanchan Kumari Shaw, left, and other students with financial need who qualified for enrollment in vocational training courses at SERI. (MCC photo/Lynn Longenecker)

MCC workers have also learned that formal schooling has a more problematic side, one of unintended negative impacts. In her 1977 reflection on Integrating Education and Development (a study written 15 years after MCC began intensive support for formal education as a key solution for problems in Africa), Nancy Heisey reached this staggering conclusion: “We have seen that education, defined as schooling, is one of the roots of the development problem for nations struggling with the demands of a modern world.”

This article examines MCC’s education approaches over the past century, while analyzing the successes and challenges MCC has faced in its education work. It will also explore concerns that MCC workers like Heisey raised about educational programs and MCC’s ongoing search for ways to support education that is liberative and empowering rather than being a “root of the problem.”

MCC’s first few decades focused on famine relief in Russia, the resettlement of Mennonite refugees to Paraguay and post-World War II relief efforts in Europe. Education was not MCC’s primary focus in these decades but was nevertheless sometimes part of these early efforts—for example, MCC supported children’s homes in Europe during and after the Second World War as well as schools in the Mennonite colonies in Paraguay. At this stage, the emphasis on education was more as a tool for shaping values and identity than as a tool for development. Specifically, these education initiatives sought to shape the values and identity of Mennonite communities and MCC workers.

We have seen that education, defined as schooling, is one of the roots of the development problem for nations struggling with the demands of a modern world.

—Nancy Heisey, 1977

Mennonite groups that had settled in Paraguay with MCC support insisted on having their own schools. A 1944 report quoted a common adage that held, “As the school, so the church,” explaining that the church is “vitally concerned with keeping absolute control over matters of education.” In the 1940s, some teachers in the Paraguayan Mennonite schools who had become adherents of Germany’s National Socialist ideology were using their influence to promote Nazi values among young people in the colonies. This raised great concern both within the Paraguayan Mennonite colonies and within MCC and generated calls for finding teachers who were “loyal to Mennonite Christian principles.” In a 1946 report to the Executive Committee, MCC’s director in Paraguay recommended that MCC should “use its influence [within Paraguayan Mennonite colonies] in the direction of securing the right kind of teachers.”

This understanding of education as a tool for shaping values and identity was also reflected in MCC-operated alternative service programs in the 1940s and 1950s. MCC and Mennonite church leaders recognized that alternative service terms had life-changing effects on Mennonite young adults and began to intentionally create orientations, trainings and curricula to maximize this transformational learning opportunity and so strengthen commitment to traditional Mennonite convictions. The MCC Peace Section was established in 1942 in part to “lead and aid our churches in the education of the youth in the ways of peace and non-resistance in keeping with our confession of faith as based on the word of God.”

In a 1947 Peace Section meeting, Rufus Franz gave a passionate call to strengthen MCC peace education. He argued that a person cannot “fully live according to the principles of peace” without a “heart changed experience.” He granted that education alone cannot bring about this miraculous transformation of one’s heart but did insist that education can “make the conditions so favorable that the miracle can be realized.” This could happen through Christian service: “we must help them [people in service] to lose themselves in order to save themselves, in Christian activity and service.”

From the 1950s onwards, MCC began to support educational initiatives that aimed to further economic development by securing education for more young people in the so-called developing world. So, for example, MCC launched scholarship programs to increase access to education for disadvantaged groups. In 1954, MCC began paying schooling costs for orphaned boys in Korea. This program of individual scholarships to help children access formal education soon expanded to other countries. These scholarships were funded by individual donors who received regular reports about the children they supported. This model eventually came to be known as Global Family, growing to over 2,000 students by 1968 and continuing for nearly fifty years in different forms.

Suha Namrwouty, age 6, learns letters and sounds from Ifidal Abu Madil at the Shoroq wa-Amal (Sunrise and Hope) children’s center in the Khan Younis Palestinian refugee camp in the Gaza Strip, Palestine in 2004. MCC’s Global Family program supported arts and sports and academic tutoring at the center for children who were growing up in the midst of poverty and violence. (MCC photo/Ryan Beiler)

MCC wrestled with tensions related to the sponsorship model. On the one hand, it generated strong interest from some supporters because of the sense of connection it created, giving donors a tangible glimpse onto the impact of their donations, and of course it provided life-changing educational opportunities for many thousands of children. On the other hand, the individual sponsorship model tended to reinforce a paternalistic dynamic between giver and receiver, created challenges related to participant selection and added a significant administrative load for MCC staff to facilitate individual connections. In the early years of this century, MCC stopped producing reports for donors about individual children, instead providing reports about MCC’s work with specific schools or informal education programs. This coincided with a programmatic shift within MCC’s education program towards strengthening educational quality and away from an exclusive focus on access.

MCC also supported education as a tool for development by placing teachers in schools. The first large-scale effort to place MCC teachers in schools was in Newfoundland and Labrador in Canada beginning in 1956. Building on this experience, MCC established the Teachers Abroad Program (TAP) in 1962 in response to a call from newly independent African nations who believed formal education was the key to economic development and modernization. Mennonite college graduates motivated by a desire to serve were also looking for opportunities to use their professional skills to make a positive difference in the world. TAP eventually placed over 200 teachers per year, providing over 2,800 “teacher-service years” over a quarter century, primarily in countries across Africa. MCC also placed many teachers across the United States during the sixties and seventies through the Voluntary Service program, including in Cleveland, Atlanta, Appalachia, St. Louis and Mississippi.

The reflections of MCC teachers about their work from the 1950s onwards tell the story of MCC’s own education as an organization. The majority of these teachers were white Mennonite college graduates driven by a desire to make the world a better place and inspired by the values of peace and justice nurtured by Mennonite colleges, churches and MCC itself. They went out with the best of intentions, motivated by visions of what they could accomplish, yet their service experiences prompted critical questions, as these workers’ worlds were turned upside down. Put bluntly, for many MCC teachers their own transformative education consisted in cracks in the internalized, subconscious sense of superiority over the people they were there to serve. The first crack was to simply notice these internalized attitudes. Whether in post-colonial Africa or in the white supremacist context of the United States, white MCC teachers began to realize that while education had the potential to empower, it was also shaping others in their image: success was understood to mean that students could eventually become teachers and continue the system their white teachers had set up. By 1970, a TAP report recognized this dynamic and described a hope for the gradual emergence of an “educational system which is more authentically Kenyan in character, and purpose.”

Whether in post-colonial Africa or in the white supremacist context of the United States, white MCC teachers began to realize that while education had the potential to empower, it was also shaping others in their image: success was understood to mean that students could eventually become teachers and continue the system their white teachers had set up.

In 1977, Nancy Heisey wrote her analysis of education and development, highlighting fundamental problems of the education system MCC supported and promoted: this system cultivated values of individualism and consumerism, reinforced a worldview of white, Western superiority and fostered a pyramidal societal model in which an elite few succeed while the majority are discarded and left unprepared for a vocation or life in a rural context. Such educational systems, Heisey observed, intensified rather than diminished inequality between rich and poor, an observation that led to her conclusion that formal schooling was “one of the roots of the development problem.”

The lessons of this era led to a slightly more humble, self-critical approach by MCC from the 1980s onwards. When MCC began sending English teachers to China in the early 1980s, the language was markedly different than when the first TAP teachers were sent to Africa twenty years earlier. Instead of helping “emerging nations . . . compress a century of development into the span of a decade” (MCC Workbook 1962 about TAP) or helping “the local protestant churches and overseas missions to inherit the land” (MCC Workbook 1965 about TAP), the new China Educational Exchange was described in 1982 as “an unusual opportunity for learning and serving in this moment of history. This is a venture of faith. In this program is the expectation, joy and wonder of growth. Neither do our Chinese friends nor we know where these exchanges will lead.”

In 1990, a landmark gathering in Lesotho brought together MCC staff and African educators and church leaders for an All-Africa Education Conference to evaluate MCC’s involvement in African formal education. The report from this conference echoed the critiques that Nancy Heisey had articulated 13 years earlier and concluded with the assertion that “MCC must listen to what Africans are saying.” The conference seemed to both acknowledge the flaws in the education system and affirm that MCC should stay engaged and support African efforts to improve and reshape the system.

The awakening awareness of white, colonial privilege in international contexts paralleled a growing recognition by the white majority within MCC of their privilege in the U.S. and Canada as well.

In the last quarter-century, MCC began to use the language of partnership and emphasize the idea of local ownership. Together, the emphases on partnership and local ownership have resulted in great diversity in MCC-supported educational ventures. Education partners today include early childhood education centers, primary and secondary schools, after-school programs, vocational training, peace education and education for children with disabilities. In this era of partnership, MCC’s role in education has shifted from direct teacher placement and MCC implementing educational programs to helping local schools and organizations do their educational work more effectively. MCC support now often comes in the form of grants to partners to buy materials, pay for activities, train staff and more. MCC staff facilitate reflective learning processes—commonly called planning, monitoring, evaluation and reporting, or PMER—to help ensure accountability and transparency and to capture lessons learned that can strengthen the work or be shared with other partners. Emphases within MCC’s current education program include: strengthening school management committees to increase parent and local community involvement; improving gender equity in education; making education more relevant by focusing on practical vocational skills in addition to traditional academic subjects; strengthening child safeguarding practices to prevent and respond effectively to child abuse; and building teacher capacity to work with children who have experienced trauma.

Learning has been at the core of MCC’s work for one hundred years, as MCC has simultaneously worked to provide learning opportunities for others and intentionally tried to learn from its own experience. It is exciting to imagine what new opportunities and lessons are waiting in the years ahead.

Lynn Longenecker is MCC education coordinator, based in Akron, Pennsylvania.

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Learn more

Heisey, Nancy. Integrating Education and Development. Development Monograph Series. Volume 1. Akron, PA: MCC, 1977.

Theme issue on “Community Participation in Education.” Intersections: MCC Theory and Practice Quarterly. 7/3 (Summer 2019). Available at: https://mcc.org/media/resources/8812.

Reflections from the Teachers Abroad Program (TAP), 1962-1985

[Individual articles from the Spring 2020 issue of Intersections will be posted on this blog each week. The full issue can be found on MCC’s website.]

“This is my assignment in a nutshell. I am an American Mennonite in the Republic of Congo teaching French to Angolan refugees in an American Baptist Mission Secondary School whose director is a Canadian.”

— Agnes Schutz, quoted in “TAP Teachers Describe Teaching Situations,” MCC News Service, November 13, 1964.

In 1962, in response to calls from African churches and government ministries and as an outgrowth of a study carried out by Mennonite educator and MCC leader Robert Kreider, MCC inaugurated the Teachers Abroad Program (TAP). Building on MCC’s experience in the 1950s placing hundreds of teachers in remote parts of Newfoundland and Labrador, MCC founded TAP to support newly independent African countries in their quests to build up an educated populace and to support African churches as they sought to contribute to African liberation and independence. At an All Africa Churches Christian Educational Conference in 1962, African church leaders declared that “The leadership of African countries, in the future, will depend upon the secondary schools of today. Indeed, great emphasis has been given to the role of secondary schools in producing ‘top-level’ manpower and thereby contributing both to economic development to expanding public and social services. The Church should recognize that one of the greatest services it can give to the nation is to run secondary schools of the highest possible standard, both in academic attainment and in the values which they impart.”

I’m not really sure that I have made any [contribution]. It is only now, after one year of working, that I am beginning to feel that maybe I have something to offer.

Margaret steider, 1967

Over the ensuing two decades, MCC placed 768 teachers in 27 countries government-run schools in Botswana, the Republic of Congo (later Zaire, and now the Democratic Republic of the Congo, or DR Congo), Kenya, Malawi and Nigeria, and smaller numbers sent to Algeria, Bangladesh, Bolivia, Brazil, Burkina Faso, Egypt, Ethiopia, Grenada, Greece, Indonesia, Jamaica, Lesotho, the Jordanian-controlled West Bank, Pakistan, Somalia, Sierra Leone, Sudan, Swaziland, Tanzania, Zambia and Zimbabwe. TAP began tapering off in the mid-1970s, ending in 1985. In the course of their three-year service terms, TAP participants reflected on the challenges of teaching, the dynamics of life in contexts shaped by colonial legacies and the nature of Christian service. The excerpts below from MCC news releases and worker progress reports show TAP teachers engaged in such reflections.

Demanding teaching loads

During the last few years the Mennonite church has become widely known throughout East Africa. And one of the reasons for this has been the MCC Teachers Abroad Program.

Paul Kraybill, eastern Mennonite board of missions and charities, 1967

“‘To teach in East Africa in a mission school requires that one be versatile.’ This statement given in orientation before our departure from the U.S. in August 1962, certainly sums up the need of a teacher in Kenya. To illustrate this let me list some of the courses I have taught in the two terms since our arrival at the Kaimosi Girls Secondary School. First term my classes included African History, Geometry, Algebra, Arithmetic, British History, Biology, and General Science. Second term I have added to this list Geography. . . . Duties beyond that of teaching also present many opportunities for varied ‘talents.’ Speaking in chapel services, Sunday morning or evening services, teaching Sunday School classes, invigilating examinations or evening study hours, acting as night-watchman or maintenance man during the school holidays all add variety to a rather busy schedule. We also direct athletic events after school hours and each staff member is sponsor of a club or society such as crafts, dramatics, debate, music, or science.”

— David Yoder, “Teaching in East Africa,” received in Akron, PA, May 4, 1963

Student passion for education

Anthony Epp, one of twelve Teachers Abroad Program (TAP) participants who arrived in the Congo after a year of French study in Belgium, talks with a student at Sundi-Lutete Secondary School, Congo, in 1967. (Photo courtesy of Anthony Epp)

“I have seen students coming to chapel at 6:30 am to begin another day. I have watched them copying blackboard outlines with dogged persistence, trying to understand European concepts so foreign to their culture. I have known high school students who think missing school is punishment. Then at noon I have seen them going to their crowded dormitories to prepare their skimpy meals. Beans or rice or salted fish are their T-bone steaks! Peanuts, bananas, and manioc serve as staple foods. I have struggled with them to stay awake for two hours in the afternoon on a windless day. I have watched them carry dripping buckets from the spring in the evening. There are clothes to wash, more studying, soccer (if there is time) and the evening meal to prepare. I have heard the study bell at seven.”

— Carroll Yoder, teacher in Sundi-Lutete, Republic of the Congo (now DR Congo), quoted in “Africa’s Student—The Compelling Dimension,” MCC News Service, January 22, 1965

“As we teach the students here, we wonder what struggles they really encounter: getting fees during these uncertain times in Nigeria, finding a faith that satisfies African needs, facing vast and complex changes from village life to city life. We pray that our stay in Nigeria will help the students of Ochaja Secondary School face the 20th century with bolder steps.”

— Dave Giesebrecht, quoted in “Education—Not a Magic Cure-All,” MCC News Service, November 15, 1968

TAP as Christian witness

“I’m not so much interested in whether five years from now anyone at Tumutumu [Kenya] is still using the syllabus for Religious Knowledge that I wrote. What I am interested in is whether the girls can see a difference in my life, and know that it is Christ Who makes me different. If they see this, then the logical conclusion is that He can make the same difference in their own lives.”

— Mim Stoltzus, quoted in Jean E. Snyder, “Shades of Tumutumu,” MCC News Service, January 24, 1969

“During the last few years the Mennonite church has become widely known throughout East Africa. And one of the reasons for this has been the MCC Teachers Abroad Program which is greatly appreciated. . . . It is making a very significant contribution to the Christian schools of these countries.”

— Paul Kraybill, Eastern Mennonite Board of Missions and Charities, “Educator in Africa Says Time is Short, Task Urgent,” MCC News Service, October 27, 1967

TAP as transformative education for MCC workers

We TAPers are generally very idealistic people. (Maybe anyone under MCC is.)

Lois Shenk, 1968

“[O]ne of the most important things life here has taught me has been a greater sense of trust and dependence upon God in the everyday jobs we are called upon to do. Time and time again, when confronted with tasks for which I am not prepared and which I know are beyond all my natural ability, I have been amazed at the way in which He does them if they are given to Him. Often it is when you reach the end of your own strength and resources in a given task, and realize how completely powerless you are, that the power of God is most clearly revealed.”

— Judith Hilty (Tanganyika) to MCC administrator Urbane Peachey, June 8, 1964

“Being the only Mennonites in the country, we worship with people of different denominations and have been tremendously encouraged and enriched as we’ve shared our various Christian experiences. We think we’ve gained a new openness and appreciation for differing forms of Christian expression.”

— Ron Mathies, “The ‘Other’ Advantages and Opportunities of TAP,” MCC News Service, April 15, 1966

“By the time we were ready to leave [our student’s village in Nigeria], we had two live chickens, two huge stacks of bananas, other fruit and some eggs— all in appreciation of our visit. They couldn’t thank us enough for coming. Strange when it was we who were most blessed by the visit.”

— Bill and Marianne Thiessen, “Village Visit: A Highlight for Teachers in Nigeria,” MCC News Service, February 9, 1968

“It is much easier to think what this year [in Tanzania] has meant to me than trying to analyze the contribution which I have made. I’m not really sure that I have made any. It is only now, after one year of working, that I am beginning to feel that maybe I have something to offer.”

— Margaret Steider, “TAP: A Service with Adventure,” MCC News Service, October 20, 1967

Ronald Mathies, a participant in MCC’s Teachers Abroad Program (TAP), talks with students at Blantyre Secondary School in Malawi. Mathies completed three terms with TAP, and went on to become MCC’s Executive Director from 1996-2005. (MCC photo)

TAP workers seeking to learn new cultures

“A TAPer’s bookshelf is just about as cultural-ogical as they come… TAPers in East Africa have each had at least a lecture or two in Bantu theology by an anthropologist. In addition TAP Retreats are stimulating days of intense discussion—analysis of self and culture and an attempt to discover the role of the young Christian professional in bringing about the Kingdom of God in the hearts of men. We TAPers are generally very idealistic people. (Maybe anyone under MCC is.)”

— Lois Shenk, “Shouldn’t We Be a Little Frank—In the Name of Christ?” MCC News Service, July 19, 1968

“One can hardly relate effectively to the local community without being able to speak to people, and yet a short term hardly warrants enough time to be spent on language study to get reasonable facility in it. This is particularly true when one is in a high school situation in Kenya, for one can manage so well without knowing any language but English. But the longer I am here, the more embarrassing it becomes to go beyond the school gates and not be able to communicate with the rural people.”

—Judith Hilty to MCC administrator Robert Miller, September 20, 1964

Teaching and living amidst colonial legacies

“[D]o not be too critical of African nationalism and of newly independent African governments. You may frequently hear expatriates expounding on the view that Africans are not doing an adequate job of governing themselves. . . . it is my belief that, not only should a foreign worker refrain from being too critical, but he should be in basic sympathy with the nationalistic movement of the country in which he serves. . . . within certain limitations, a person need not forsake his convictions as a Christian in order to subscribe to this sympathetic attitude towards African nationalism.”

—Ken Lohrentz, “Attitudes of the TAP Teacher,” February 1965

“It is really difficult to enjoy the comforts of a nice house when one knows that one has such comforts because one has a white skin and when one learns that money which had been set aside to improve student quarters has been poured into the construction of one’s own comfortable house. Several times recently we have encountered the astounding philosophy that it is only natural to look after housing needs of white teachers before those of the Congolese who are already used to living in poor conditions. It is on hearing such attitudes from ‘missionaries’ that one begins to understand why missionaries are not always loved.”

— Anthony Epp, teacher in Sundi-Lutete, Republic of the Congo (now DR Congo), “Progress Report—March 1966,” April 2, 1966.

Lois Shenk, a participant in MCC’s Teachers Abroad Program (TAP), shown teaching Sunday school at Githumu Secondary School in Thika, Kenya, in 1967. (MCC photo/Willard Claassen)

Alain Epp Weaver directs strategic planning for MCC. Frank Peachey and Lori Wise serve as the MCC U.S. records manager and assistant, respectively.