[Articulos Individuales de la edicion de Intersecciones de Verano del 2019 se publican en este blog cada semana. La edicion completa puede ser encontrada en MCC’s website.]
La escolarización en comunidades indígenas tiene el potencial de ser un gran bien y un gran daño, mucho de lo cual se percatará y juzgará solo en retrospectiva. Por lo tanto, es imperativo que todas las partes involucradas en la educación de la niñez indígena aborden la tarea con sensibilidad y respeto, humildad y apertura, precaución y confianza. En el caso de las escuelas para niñas y niños indígenas, uno debe preguntar: ¿De quién es la escuela? ¿Dónde figura la comunidad indígena en la ecuación?
El papel de la comunidad en la gobernanza y administración de una escuela es una pregunta muy debatida. Esto incluye el diseño, ejecución, monitoreo y evaluación del currículo y los procesos educativos de una escuela. En este artículo, compartimos nuestra experiencia de iniciar y administrar una escuela comunitaria Adivasi (indígena) durante los últimos 20 años. Haremos esto describiendo algunos aspectos de la escuela y luego reflexionando sobre las lecciones aprendidas.
La escuela en la que trabajamos, Mitra Residential School, Kachapaju (MRSK), una organización asociada del CCM, es en muchos aspectos un experimento vivo y en evolución, influenciado y dirigido a través de una conversación y debate constantes. No vivimos ni trabajamos en el vacío. No podemos pretender vivir en una burbuja, aislada del mundo que nos rodea y de los sistemas y estructuras de los que inevitablemente formamos parte. Pero dentro de esa matriz, hay espacio para ser diferentes, para elegir ser fieles al espíritu y la cultura de la comunidad indígena. Compartimos aquí algunos de los determinantes y variables que pueden influir en la forma de una escuela en relación con la comunidad.
La génesis de la escuela: MRSK nació de una sesión de visión comunitaria en 1997 en una aldea tribal llamada Kachapaju. El equipo de salud comunitaria Mitra del cercano Hospital Cristiano, Bissamcuttack, buscaba la visión de la gente. Las personas jóvenes soñaban con un día en que su gente pudiera ser funcionarios(as) del gobierno, maestros(as), médicos(as) e ingenieros(as). Los ancianos tribales les advirtieron, diciendo que esto era un sueño imposible, ya que las escuelas existentes apenas funcionaban, y las que lo hacían, destruían el alma de las niñas y niños. Lo que surgió fue la visión de una escuela propia, donde se respetaría y cuidaría su idioma, cultura y religión y donde las niñas y niños crecerían orgullosos de sus madres, padres y comunidad. Lo que parecía un sueño se convirtió en realidad, tornándose en la plataforma de confianza que existe entre la gente y el Hospital Cristiano, Bissamcuttack. La gente de 16 pueblos tribales de las colinas formó una asociación. Dos familias ofrecieron tierra. Todos los pueblos emprendieron trabajos manuales para erigir el primer edificio. La escuela abrió sus puertas en julio de 1998. No hubo duda de la pertenencia a la comunidad. Mientras que para fines legales, la escuela se registraría como parte del Hospital Cristiano Bissamcuttack, el corazón, mente y alma de la escuela serían propiedad de la gente de las 16 aldeas y sus representantes.
Reflexión: gran parte de la trayectoria de una escuela depende de cómo y por qué comenzó: ¿quién la inició y con qué propósito? ¿Quién tiene las riendas? ¿Persigue la escuela los sueños de la comunidad y, sin embargo, permite que los procesos de gestión se mantengan dentro de los requisitos legales del gobierno? Por otro lado, si la educación o una escuela específica se convierte en una empresa comercial o una herramienta ideológica, el plan de estudios seguirá su ejemplo.
Lenguaje: Los habitantes de las 16 aldeas tribales son predominantemente de la comunidad Mal-Kondh. Su idioma, Kuvi, no tiene letras por lo que casi no tiene literatura escrita. La mayoría de las escuelas de la región, por lo tanto, utilizan el medio de la instrucción para “integrar” a las niñas y niños y hacerles “aptos para el empleo”, ya sea utilizando el idioma del estado, Odiya o el inglés como medio. La MRSK eligió ser una escuela Kuvi, utilizando las letras del Odiya. Esto fue tanto una declaración social como un pragmatismo en el trabajo. La educación se convirtió multilingüe, con Odiya, hindi e inglés como parte del plan de estudios durante los cinco años de la escuela primaria, pero la base es el idioma kuvi. Se tomó una decisión consciente para celebrar y priorizar el idioma kuvi, alentando su uso en situaciones informales y formales, componiendo canciones e historias e imprimiendo libros en Kuvi escritos por niños, niñas, maestras, maestros y miembros de la comunidad. Esto ha hecho que la escuela sea única y diferente, un símbolo de dignidad y respeto propio de la comunidad tribal. El hecho de que las niñas y niños también tuvieran buenos resultados académicos en los cursos profesionales disipó las dudas de quienes temían resultados inversos.
Reflexión: las lenguas se colocan en una jerarquía de valor socioeconómico. El inglés es considerado el mejor perro, aspirado por todos, con Hindi y Odiya a continuación, y Kuvi relegado en el pensamiento común como un lenguaje atrasado. La decisión consciente de colocar el idioma indígena de la comunidad en la parte superior de la cadena de valor en una escuela es un paso radical. Les da la pertenencia de la escuela a las niñas, niños y comunidad. Permite a las madres, padres y miembros de la comunidad participar plenamente en los procesos educativos sin incomodidad. El lenguaje no es solo un medio de comunicación—es el alma de la sociedad.
Festivos y vacaciones: Como la MRSK es una escuela tribal, se decidió que el calendario escolar debería basarse en el calendario comunitario. Por lo tanto, los domingos son días laborables en la escuela, mientras que los martes son días festivos, ya que ese es el día del mercado semanal local. La semana académica va de miércoles a lunes. Las vacaciones escolares están programadas alrededor de los festivales tribales, cuando las niñas y niños deben estar con sus madres y padres, participar en el festival de la aldea y aprender su herencia tribal en una experiencia práctica que la escuela no puede proporcionar. La escuela se detiene, la educación continúa.
Reflexión: en la cultura escolar dominante, los festivales se utilizan para adoctrinar a las niñas y niños. Las niñas y niños tribales en las escuelas de cultura dominante regresan a casa con un nuevo conjunto de festivales ajenos a sus madres y padres. Y estos luego ganan terreno en las aldeas, siendo propagados por las niñas y niños entrenados en escuelas residenciales. Las comunidades en la India son muy pluralistas, y los días festivos y festivales de las comunidades dominantes anulan las celebraciones de las comunidades subalternas.
Innovaciones curriculares: El equipo de MRSK cree que la educación incluye conocimientos, habilidades y valores y reconoce que estos deben promoverse y evaluarse conscientemente. El plan de estudios prescrito por el gobierno se toma como base, y se agregan materias apropiadas para la comunidad, como agricultura, salud, artes y artesanías. La educación incluye actividades extracurriculares, que incluyen música, danza, teatro y apreciación de la naturaleza.
Reflexión: si bien los mandatos legales deben mantenerse, hay mucho espacio para adaptar el currículo a las necesidades y sensibilidades de la comunidad. Hay que localizar, y en ocasiones crear, esos espacios. Cuando el control legal es demasiado estricto para la flexibilidad, se alienta a difundir la verdadera educación en la comunidad, durante las horas después de la escuela y también en los días festivos.
Docentes: La fundadora de la institución de madres y padres de la escuela del Hospital Cristiano Bissamcuttack, Lis Madsen de Dinamarca, declaró en 1980 que el cambio vendría solo cuando docentes tribales enseñaran a estudiantes tribales.
Su punto era que no es suficiente que las personas de comunidad tribal aspiren a ser beneficiarias o receptoras de generosidad. Deben convertirse en dadoras, líderes y maestras. Este sueño se ha hecho realidad en MRSK, donde diez de cada 12 personas empleadas son de la comunidad tribal. Es importante que las niñas y niños sepan que su gente no es menos que cualquier otra persona y que son capaces de crear estándares y modelos.
Reflexión: este factor cambia la forma en que la escuela ve y es vista por las niñas y niños, la comunidad y el gobierno. Por lo tanto, las maestras y maestros deben ser seleccionados y nutridos cuidadosamente, dado que la primera generación necesariamente habrá estudiado en las escuelas “no tribales”. Y la mayoría de los(as) estudiantes se vuelven como sus maestras y maestros. Por lo tanto, se debe hacer un esfuerzo consciente para ayudarles a romper el molde y crear un nuevo modelo de maestras y maestros, un modelo que está arraigado en el espíritu de la comunidad.
Evaluación y orientación: ¿Quién debe gobernar la escuela y evaluar su trayectoria? En MRSK, los representantes de los 16 pueblos que son dueños de la escuela se reúnen aproximadamente tres veces al año para revisar el progreso y corregir la dirección. En 2004, cuando el equipo necesitó una evaluación y orientación direccional, solicitaron a los líderes tribales que la emprendieran, en lugar de contratar una consultoría de educación. La idea que proporcionaron fue poco ortodoxa pero efectiva.
Reflexión: los indicadores y criterios que utilizamos para medir el cambio pueden convertirse en los determinantes de la dirección. Dicen mucho más de lo que reconocemos. Buscar la dirección de la comunidad indígena en sí misma ha ayudado a proteger el alma de la escuela. Los aspectos que valoran podrían ser muy diferentes de los que persiguen los administradores en educación y las madres y padres urbanos—como son: el acceso fácil y abierto a sus hijas e hijos en la escuela, el uso de su lengua materna y el uso de instrumentos musicales tradicionales y medios culturales.
Contribuciones y apoyo: en MRSK, la comunidad está muy comprometida e involucrada. El terreno fue aportado por dos familias. El primer edificio fue erigido a través del esfuerzo comunitario por parte de la gente de las 16 aldeas miembros. Cada año, las madres, padres y miembros de la comunidad contribuyen juntos la labor de un día para llevar a cabo reparaciones en la carretera y completar otros proyectos de infraestructura necesarios. La selección para el ingreso al primer grado se realiza mediante un proceso de lotería, realizado en toda la comunidad, como un evento comunitario abierto. La familia de cada niña o niño contribuye con una pequeña cantidad en pagos en efectivo o en especie para contribuir al costo de funcionamiento de la escuela. La pertenencia a y por la comunidad debe ser real, nutrida y celebrada. Se deben crear formas de participación que sean significativas y factibles.
En conclusión, ¿cuáles son las lecciones aprendidas en el viaje de MRSK en los últimos 20 años? Destacaríamos al menos tres:
1. La comunidad es la principal parte interesada y la fuerza, no una desventaja que debe ser humillada. ¿De todos modos de quién es la escuela?
2. Involucrar a las comunidades en la toma de decisiones puede causar una aparente ralentización de la gestión, pero proporciona un alto grado de pertenencia y sostenibilidad.
3. Tienes que convertirte en el cambio que quieres ver.
Chandrasekhar Ray, Jaysen Kumbrika, Manoj Wadaka, Madhabo Rona y John Oommen trabajan con los equipos MRSK y Mitra en Kachapaju, Bissamcuttack, Odisha, India.
Aprende Más
“Development dreaming.” Video with Johnny Oommen. Available at https://vimeo.com/20119763
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